Publicaciones Estudiantiles

Hernan Constanzo Gonzalez
Title: Communicative Strategies

Area: Atlantic International University
Country: Honolulu, Hawaii
Program: Curriculum Development
Avialable for Download: Yes

TABLE OF CONTENT

• INTRODUCCIÓN
• CONCLUSIONES
• BIBLIOGRAFÍA

No siempre se ha incluido en los programas de educación un tema dedicado al lenguaje, lo que resulta un tanto extraño si se considera la extraordinaria importancia que el lenguaje tiene en la educación. Quizás por esto, en los últimos años se viene prestando una mayor atención en algunos programas y reformas educacionales, a la vez que se multiplican las investigaciones dedicadas a las relaciones entre lenguaje y educación.

Esa importancia deriva del relevante papel que el lenguaje juega en el desarrollo de la actividad específicamente humana, de ser uno de los instrumentos principales de la cultura y del lugar central que ocupa en el proceso educativo, tanto como la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna (e incluso de una segunda lengua) y del reconocimiento del lenguaje como un factor decisivo del rendimiento escolar y del nivel educativo y cultural de los individuos y de las comunidades.

De lo dicho, puede deducirse fácilmente la complejidad que presenta el estudio del lenguaje lo que, por otra parte, se confirma si se tiene en cuenta que constituye uno de los grandes temas interdisciplinarios de nuestros tiempos. En efecto, para desentrañar esa complejidad habría que recurrir, entre otras muchas, a los aportes de la lingüística, de la filosofía, de la semiótica, de la teoría de la comunicación y de la información, de la neurología y biología, de la sociolingüística y de la psicología de la educación.

Es oportuno distinguir entre lenguaje y conducta lingüística. El lenguaje es un concepto, como decía Saussure, que no se deja apresar en su totalidad desde un solo campo disciplinario y metodológico, ni siquiera desde la lingüística que en principio pareciera que tendría que tener por objeto el estudio del lenguaje. La conducta lingüística, por otro lado, es el objeto de cualquier enfoque psicológico. Pero si se adopta éste, surge inmediatamente la necesidad de precisar si la conducta lingüística se ha de reducir a conducta sin más, sometida, como toda conducta a las mismas leyes (Skinner, 1957) o , si por el contrario, constituye una actividad diferente a otras conductas , que articula una competencia específicamente lingüística con una actuación psicológica y contextualmente condicionada (Chomsky, 1965).

Probablemente ninguna de estas dos posiciones extremas sea correcta, y si esto es así, debemos reconocer la interdependencia por un lado y la singularidad, por otro, de la conducta lingüística en relación con otras conductas o funciones o procesos psicológicos. En este sentido, cabe concebirla como algo distinto, pero a la vez, estrechamente relacionada con las conductas comunicativas y con los procesos cognitivos. La actividad lingüística se produce ordinariamente en un doble contexto comunicativo y cognitivo. La situación comunicativa es el marco determinante de la producción y de la comprensión del lenguaje ; pero a la vez, esta producción y comprensión no puede darse sino en dependencia del funcionamiento perceptual del complejo trabajo de la memoria y de los más diversos productos de pensamiento.

Sin embargo, se hace necesario establecer las diferencias entre lenguaje y comunicación y entre lenguaje y pensamiento. Si el análisis se limita a la conducta lingüística en sí misma, ésta dista mucho de ser una actividad simple y unidimensional ; no puede comprenderse si no se toman en cuenta sus diferentes elementos, niveles y dimensiones. Para muchos especialistas , la conducta lingüística que articula sus cuatro elementos esenciales :
Toda conducta lingüística consiste básicamente en una actividad que está sometida a leyes y posee algunos rasgos específicos y singulares ; está condicionada biológica y socioculturalmente y está orientada a lograr la comunicación interpersonal y a potenciar la actividad cognitiva ; está anclada en actividades perceptivas y motoras, pero estas actividades se articulan con los procesos cognitivos – intenciones , planes, representación del conocimiento, interferencias - de una manera peculiar cuando los sujetos producen y/o comprenden el lenguaje.

Los aspectos más específicos de la conducta lingüística están vinculados, sobre todo, a la articulación que se da entre tres elementos ya citados :
Actividad Lingüística
El concepto de actividad se alterna con el de conducta, sobre todo, porque subraya más explícitamente rasgos como :
En el ámbito del estudio del lenguaje se ha insistido en el concepto de actividad por parte de todos aquellos que consideran demasiado reduccionista el enfoque conductista de Skinner , es decir, por parte de psicolingüísticas como Mehler y Noizet , de un estudioso de la competencia comunicativa como Hymes , por los defensores e impulsores de la pragmática y muy especialmente por los seguidores de la teoría de los actos de habla de Searle .Es decir, el concepto de actividad lingüística está en el eje de toda la psicología del lenguaje actual.

II. Los condicionamientos biológicos y socioculturales
Hoy no se pueden entender los fenómenos conductuales y psicológicos sino es en función de sus condicionamientos biológicos ; y lo mismo puede decirse de la actividad lingüística. Ahora bien, conviene eludir dos peligros . por un lado, la minimización del sustrato biológico de la conducta lingüística al contemplarla como un fenómeno estrictamente social y cultural y por otro lado, el reduccionismo explicativo que magnifica sus determinantes biológicos y neurológicos.

Estos condicionamientos biológicos se ponen de relieve tanto en la propia génesis del lenguaje como en las necesarias conexiones entre las estructuras anatómicas y funciones fisiológicas – de mecanismos centrales y periféricos – y la actividad lingüística de producción y comprensión.

Respecto de la filogénesis, la teoría de Lenneberg ( 1987 ) sostiene que existe un salto cualitativo entre las diversas formas de comunicación animal y el lenguaje humano dado que éste es específico de la especie humana como también afirma Chomsky ( 1989 ). Lieberman ( 1994 ) por su parte sostiene lo contrario , “que no hay genes lingüísticos ni hay un órgano del lenguaje que pueda localizarse en el cerebro humano y que la habilidad lingüística humana se basa en un mecanismo neurológico general que estructura la conducta cognitiva de los seres humanos lo mismo que la de otros animales, y además, en un conjunto limitado de mecanismos específicamente lingüísticos que diferencian la manera particular en que transmitimos la información”, siendo estos últimos ciertos mecanismos input-output y anatómicos que sirven para la producción del habla y para estructurar la sintaxis gobernada por reglas.

Respecto de las estructuras anatómicas y neurológicas que sustentan la actividad lingüística, hay que distinguir entre estructuras y procesos centrales y estructuras y procesos periféricos. Para el estudio de las primeras ha sido especialmente útil el modelo neurolingüístico elaborado a partir de las investigaciones sobre trastornos del lenguaje, especialmente sobre las afasias, en las que se han podido establecer ciertas correlaciones entre lesiones cerebrales y disfunciones lingüísticas . También los trabajos sobre la asimetría cerebral también han puesto de relieve que la mayor parte de la actividad lingüística es procesada por el hemisferio izquierdo y que existe una progresiva especialización hemisférica a lo largo del desarrollo. Las estructuras y procesos periféricos también han sido aclarados de la patología del lenguaje y de investigaciones sobre el funcionamiento de los mecanismos respiratorios, laríngeos y articulatorios, así como de los auditivos.

Nadie ha discutido seriamente que la actividad lingüística esté en múltiple interdependencia con el contexto sociocultural donde tiene lugar. Levi-Strauss decía que el lenguaje es una parte de la sociedad pero también es coextensivo de la realidad social. Esta posición sugiere que las relaciones entre lenguaje y sociedad son complejas y recíprocas por lo que se podría hablar, tanto de la determinación social de la actividad verbal como de la determinación lingüística de ciertas realidades sociales.

El primer condicionamiento social del uso del lenguaje es el hecho obvio de que aprendemos la lengua de aquella comunidad en la que vivimos, lo que ocurre precisamente a través de una intensa interacción comunicativa con los adultos y sobre todo con los padres. En segundo lugar, se tendría que señalar la importancia del marco conversacional, eminentemente interactivo y microsocial en el que habitualmente se usa el lenguaje. En tercer lugar, habría que contemplar las numerosas variables sociales que influyen sobre los componentes del sistema lingüístico y la propia actividad verbal, como por ejemplo, los cambios y estructuras sociales, la etnicidad, la clase social, los roles familiares, los roles profesionales, etc.

La determinación lingüística de la realidad sociocultural, tal como fue dicho por Sapir o Whorf, están hoy sujetas a discusión y revisión, precisamente en estrecha conexión con el papel que en todo ello juega la educación ( Bernstein 1961 ).

Funciones comunicativas y cognitivas
Las funciones del lenguaje – en este caso de la conducta lingüística – han sido objeto de amplio debate. Una de las formulaciones clásicas es la de Bühler que ya en 1918 afirmaba una triple función del lenguaje humano :
En su Teoría del Lenguaje Bühler utiliza los términos expresión ( ausdruck ), apelación ( appel ) y representación ( darstellung ) para vincular el signo lingüístico al emisor, al receptor y a los objetos y relaciones, haciéndolo funcionar respectivamente como síntoma, señal y símbolo.

Jakobson ( 1971 ) analiza los factores básicos de la comunicación verbal :
Cada uno de estos factores da origen a una función lingüística diferente : la función emotiva o expresiva se centra en el emisor y expresa la actitud del sujeto respecto de lo que habla ; la función denotativa ( cognitiva, referencial ) se orienta hacia el referente, hacia el contexto ; y la conativa gira en torno al destinatario. Además de estas funciones que coinciden con las de Bühler, Jakobson señala otras tres :
Otros autores proponen otros criterios de clasificación y, por tanto, otras funciones. Halliday habla de funciones ideativas por las cuales el hablante expresa su experiencia del mundo, interpersonal por que se establecen y mantienen relaciones sociales y se expresan roles personales, sociales y comunicativos, y textual por la que se pueden construir textos o discursos conexos con la situación. Lefebvre destaca las funciones comunicativas, acumulativas, situacionales y racionales. Otros lingüistas subrayan las funciones cognitivas, referenciales o informativas que se orienta a la transmisión de la información y de las funciones emotivas o evocativas por las que se vincula el mensaje al repertorio de emociones del hablante y del oyente, proponiendo una compleja taxonomía de funciones que incluye diferentes conceptos :
Se cree que éstas y otras muchas podrían reducirse a dos grandes funciones :
La primera englobaría las ya citadas funciones expresivas, apelativas, fáticas, metalingüísticas, poéticas, comunicativas y en parte las acumulativas, las situacionales y el uso emotivo del lenguaje. Se pone de relieve en situaciones comunicativas, potencia la capacidad de comunicación y facilita el intercambio y la interacción social.

La segunda que se podría denominar también simbólica, englobaría las ya citadas funciones representativas, denotativas, referenciales, racionales y, en parte, las acumulativas y el uso cognitivo del lenguaje ; a través suyo los hablantes representan la realidad y la manipulan a través de los procesos mediadores verbales, se facilita y potencia la actividad del pensamiento y permite un manejo sustitutivo de los objetos y relaciones del mundo, contribuyendo al desarrollo de la cultura.

La comunicación y la cognición constituyen así, no sólo los contextos básicos del lenguaje sino sus principales funciones.

La Producción del Habla y del Lenguaje
La producción del habla supone codificar una serie de ideas, contenidos y significados vinculados a expectativas, intereses e intenciones de los hablantes y a la situación comunicativa y hacer llegar el mensaje a los oyentes a través de un conjunto de sonidos estructurados en palabras y enunciados. Hay, pues, tres niveles de formatos de representación :
Y hay dos procesos básicos que suponen una doble codificación entre estos tres niveles :
Algunos especialistas, como el psicoanalista noruego Torger Foss prefieren utilizar la expresión “producción de enunciados”.

La producción de enunciados no ha sido muy estudiada por la dificultades que plantea el fijar con precisión la formulación de pensamientos e intenciones y la elaboración de planes para hablar. Sin embargo, él propone un modelo de producción de enunciados de 5 etapas :
Se conoce muy poco el cómo se originó aquello que los hablantes pretenden decir ; las vías de investigación más utilizadas son las variables pragmáticas y los postulados conversacionales que regulan el intercambio de mensajes lingüísticos ( los supuestos de los sujetos que pretenden cooperar, decir la verdad, dar toda la información, etc.) y, sobre todo, al análisis de las pausas y de los errores.

Las variables temporales del habla incluyen numerosos rasgos paralingüísticos como sonrisas, murmullos, sonidos confirmatorios o reprobatorios, etc.. Por otro lado, se encuentran multideterminados a la vez que multirelacionados con otros fenómenos pragmáticos y contextuales ; fenómenos como el “ tenerlo en la punta de la lengua”, el retraso o el adelanto excesivos de la producción del habla en relación con el pensamiento, las discontinuidades, los silencios intencionales etc..

Las presiones autoimpuestas o las que ejercen los estados emocionales del hablante o las diversas circunstancias ambientales, así como la competencia que se establece en la mente del hablante entre diversos planes alternativos, producen una gran variedad de errores que pueden situarse en los diversos niveles de codificación ; semántica, léxico, morfémico, fonético o en el control motor.

La producción del habla supone la elaboración de un programa motor que articula los movimientos necesarios para emitir los sonidos correspondientes a los enunciados que previamente se han codificado y posteriormente, la ejecución de esos movimientos. Se suelen considerar tres tipos de procesos :
La producción del lenguaje en forma adecuada es imprescindible para la interacción social plena y ello se pone de relieve en la atención que se presta en la familia y en la escuela a desarrollar la capacidad de expresarse a través del lenguaje ; y, si esto es válido para cualquier hablante, más lo es en el caso de aquellos que profesionalmente utilizan la producción del lenguaje o del habla como instrumento principal ( escritores, oradores, locutores, actores, etc.) con amplia incidencia en la vida cultural y social.

Percepción del Habla y Comprensión del Lenguaje
Cuando oímos un discurso o leemos un texto se reproduce el esquema visto anteriormente, pero en orden aproximadamente invertido. Hay tres niveles :
Hay también dos procesos de traducción :
Los niveles pueden multiplicarse en función de la finura del análisis. Por otro lado, existen diversos tipos de comprensión en función de los diferentes propósito del oyente o del lector ( no es lo mismo leer un texto para buscar un dato que hacerlo para resumir su estructura o argumento), se han descubierto numerosos factores en la comprensión verbal, y las investigaciones experimentales han manejado una multitud de variables sistematizadas.

La percepción del habla supone la transformación de una señal acústica en una unidad lingüística a través de complejos procesos de discriminación y categorización ; así, la diversidad de sonidos queda reducida a unos pocos patrones fonológicos para lo que se pone en juego el análisis de los rasgos fonológicos y, a la vez, se sintetiza la información procedente de otras fuentes, como el léxico, las reglas morfosintácticas y ciertas propiedades semánticas. Los primeros pasos de la percepción del habla son los mismos que los de cualquier otra señal acústica y en ellos juega un papel esencial la frecuencia y los patrones temporales.

Los siguientes pasos son más controvertidos, por ejemplo, los relativos al almacenamiento en la memoria auditiva a corto plazo o la localización neurológica de los mecanismos detectores del habla ( parece que el habla se reconoce mejor con el oído derecho y, por tanto, con el hemisferio cerebral izquierdo ). Se han elaborado diversas teorías, como la teoría motora, según la cual en la percepción del habla se aplican los parámetros de la producción a través de un sustituto neural de la articulación, o la teoría auditiva que concede primordial importancia a las variables auditivas, o la teoría de “análisis por síntesis” que sugiere la comparación de los patrones acústicos almacenados con los patrones del input, o la teoría del reconocimiento automático a través de esquemas jerárquicamente.

La comprensión del lenguaje ha sido investigada desde diferentes perspectivas, en distintos niveles y utilizando numerosas variables. A pesar de ello, se está muy lejos de poseer un modelo global de la comprensión. El modelo transformacional es muy limitado y los resultados empíricos le proporcionan poco apoyo. A otros modelos cognitivos que manejan estrategias o mecanismos computacionales, les ocurre más o menos lo mismo. Esto se debe quizás a una serie de factores, entre ellos a la pluridimensionalidad de la comprensión lingüística a la que ya se ha aludido, a la estrecha interacción de los procesos lingüísticos con toda una serie de procesos comunicativos, pragmáticos y cognitivos de los que depende, hasta el extremo de poder afirmar que la comprensión del lenguaje no se reduce sólo a comprensión del lenguaje ya que no se trata de un proceso de todo o nada sino que admite grados y contornos difíciles de definir, sin que puedan establecerse con precisión los umbrales mínimo y máximo y a que es raro en el lenguaje ordinario encontrar fragmentos exentos de vaguedad en el significado..

Un aspecto de la comprensión del lenguaje es el acceso al léxico que se sitúa entre las dos fases principales ya aludidas. Se han elaborado numerosos modelos para explicar cómo identificamos los sonidos percibidos con el léxico almacenado en la memoria ; según unos, se accede directamente al sistema de memoria a través de un patrón de rasgos que se activa por interacción de la información sensorial y contextual ; según otros, se accede al léxico a través de una búsqueda activa que utiliza un procedimiento ascendente.

Otro aspecto que ha sido ampliamente investigado es la determinación de la estructura gramatical en una serie dada de palabras. Tales palabras se organizan en una representación estructurada ; según los modelos transformacionales, el input sensorial se transforma en una estructura superficial y ésta, a su vez, se transforma en una estructura profunda que subyace al enunciado ; otros modelos proponen estrategias que son activadas por las palabras identificadas en la fase anterior. A título de ejemplo, se puede resumir algunas de las estrategias que se utilizan en este proceso : los nuevos constituyentes de la frase se inician con una palabra funcional ; a continuación de estas palabras aparecerán sólo algunos tipos de palabras ; la secuencia más frecuente será sujeto, verbo y complemento directo ; después de un verbo hay que buscar los argumentos apropiados ; toda frase se cierra lo antes posible ; generalmente se ha de evitar la interrupción de los constituyentes ; se asume que la primera oración es la principal.

Estos modelos y otros que han ido surgiendo en la investigación sobre simulación de la comprensión por ordenadores , explican algunos aspectos, pero no la totalidad del proceso de comprensión. Un ejemplo lo tenemos en el modelo denominado “red de transición ampliada” que permite explicar el procesamiento de la estructura sintáctica de un enunciado sin recurrir a las hipótesis transformacionalistas. Sin embargo, se hace preciso integrar en dichos modelos la representación del mundo que los sujetos tienen almacenada en la memoria, las variables y exigencias contextuales y pragmáticas y toda una serie de procesos de inferencia que permiten descubrir el significado correcto y útil para el oyente o el lector ; un intento de integrar a través de un programador y de una central de mensajes, las informaciones relativas a los rasgos acústicos y a los conocimientos sintácticos, semánticos y pragmáticos.

Al igual que la producción, la percepción del habla y la comprensión del lenguaje constituye uno de los procesos básicos a través de los cuales se integran los sujetos en la sociedad, se establecen relaciones interpersonales, se asimilan conocimientos acerca del mundo, se accede a gran número de productos culturales y se satisfacen necesidades de diversa índole. Todo el proceso de la educación, tal como se entiende actualmente, quedaría mutilado si los sujetos no percibieran el habla o no comprendieran el lenguaje ; por eso, la comprensión del lenguaje hablado y la lectura ocupan un lugar central en todo currículum escolar, y por eso se intentan suplementar por todos los medios , los procedimientos normales cuando se trata de sujetos con dificultades : sordos, deficientes, deprivados socioculturalmente, etc.

El sistema lingüístico y su realidad psicológica
La actividad lingüística ( tanto para producir, como para comprender ) se define específicamente por el manejo de un sistema lingúístico. Los componentes principales de dicho sistema han sido siempre el fonológico, el sintáctico y el semántico, incluyéndose a veces el léxico. Por ejemplo, Chomsky ha reconocido la existencia de los tres primeros, aunque le asigna diferentes estructuras y funciones, mientras que el léxico , o forma parte del componente sintáctico o se ubica independientemente entre el sintáctico y el semántico. También cabe discutir la posible existencia de un componente pragmático, aunque como éste se refiere al uso que los sujetos hacen del sistema lingüístico, parecería más propio asimilarlo al concepto de actividad lingüística.

El componente fonológico
Suele considerarse como el nivel más bajo de análisis y engloba tanto la percepción como la producción de sonidos. El estudio de las características físicas y articulatorias de los sonidos del habla corresponde a la fonética ; pero más importancia lingüística y psicológica tiene el estudio de los fonemas que lleva a cabo la fonología. Los fonemas no coinciden exactamente con los sonidos reales, son más bien unidades fonéticas ( alófonos ) en un solo patrón de rasgos cuya diferenciación con otros patrones de rasgos ( otros fonemas ) tiene consecuencias decisivas a nivel morfosintáctico, léxico y semántico.

Cada uno de dichos fonemas resulta de una combinación determinada de rasgos distintivos siendo por tanto, las unidades funcionales mínimas para el análisis de los sonidos del habla. Para aprender una lengua es condición imprescindible habituarse a discriminar entre fonemas y, a la vez, tender a ignorar las diferencias entre los alófonos. Que el componente fonológico tenga realidad psicológica significa que puede demostrarse la necesidad de una especial habilidad fonológica para que los hablantes-oyentes puedan producir y comprender el lenguaje.

Esa habilidad incluye todo un conjunto de conocimientos y destrezas relativas a cómo pronunciar una palabra correctamente, a cómo percibir diferencialmente distintas pronunciaciones de sonidos, a cómo juzgar la corrección de una secuencia dada de sonidos y a cómo formar nuevas palabras con los sonidos y fonemas de una determinada lengua.

Componente Sintáxtico
Antiguamente el vocabulario se contraponía a la gramática ; si aquél trataba del significado de las palabras y se relacionaba estrechamente con la semántica, esta última estudiaba las palabras independientemente de sus inserción en la frase ( morfología ) o de la combinación de palabras en la frase ( sintaxis ). El status actual del léxico dentro del sistema lingüístico es más complicado : a veces se vincula al nivel llamado morfológico, a los morfemas resultantes de la primera articulación ; otras veces se vincula más al componente sintáctico o a la interrelación de éste con el semántico. Más frecuentemente se considera como una parte de la semántica que se ocupa de la información que contiene cada entrada lexical, es decir, cada palabra.

La psicología educacional ha demostrado un especial interés en estudiar el léxico y el uso que los hablantes hacen de él. En la tradición asociacionista se investigó la estructura y las variables de las asociaciones verbales utilizando como unidad principal las palabras, los ítems lexicales, aunque a veces se han utilizado estos estudios como aproximaciones al problema del significado.

Los resultados confirman la existencia de una estructura asociativa y han puesto de relieve el papel decisivo de numerosas variables, así como diferencias bien marcadas entre diversos tipos de asociaciones. Los enfoques más cognitivos han aportado modelos y datos sobre la forma de almacenar las palabras en la memoria y sobre los diversos procedimientos de acceso al léxico.

Componente sintáxtico
Los dos componentes anteriores trabajan con las unidades básicas del análisis y del procesamiento lingüístico : el fonema y la palabra. Pero hay otra unidad que se ha utilizado con frecuencia en las investigaciones lingüísticas y psicológicas : el enunciado o la oración, que resulta de la combinación de una serie de palabras ( morfemas ), de acuerdo con ciertas reglas ( morfológicas y sintácticas ). Los morfemas son unidades más básicas y precisas que las palabras ; son las partes diferenciables de las palabras que se constituyen en los elementos más elementales portadores del significado o de ciertas funciones gramaticales. Una palabra se compone de uno o varios morfemas.

De acuerdo con estas características, las palabras se clasifican en diferentes tipos: partes de la oración : sustantivo, verbo, adjetivo, etc., que cumplen en el enunciado funciones como : sujeto, predicado, complemento, etc..

El núcleo básico de las gramáticas suele ser el conjunto de reglas que, operando sobre un vocabulario finito, permite producir y comprender un número indeterminado de enunciados. Si el foco se sitúa sobre la productividad, las gramáticas se denominan generativo-transformacionales alcanzando gran relieve en psicología por haber dado pie a una serie de hipótesis y teorías psicolingüísticas que han tratado de probar el papel decisivo de la sintaxis en la producción y comprensión de enunciados.

Así, por ejemplo, se ha estudiado la realidad psicológica de los constituyentes inmediatos, de las estructuras superficiales y profundas y de las transformaciones gramaticales, probando que los constituyentes se perciben como unidades que son capaces de desplazar la localización subjetiva de clips producidos artificialmente por el experimentador. Otros lingüistas han destacado la importancia de las transformaciones gramaticales a través de la comprensión de enunciados en los que aparecen o no esas transformaciones.

Muchos de estos experimentos han sido criticados por no dar importancia a factores semánticos y pragmáticos que también juegan un papel importante en la comprensión.

Componente Semántico
El componente semántico es el encargado de incorporar el significado al sistema lingüístico. El significado es uno de los términos más controvertidos en lingüística, psicología y filosofía. En general , puede entenderse como una propiedad de los objetos, como una propiedad de la actividad mental o como una relación entre signos y objetos o entre signos y actividad mental. Desde un punto de vista psicológico, se tiende a concebirlo como dependiente del contexto y del uso, pero también como una construcción en el que participa activamente el sujeto o, en resumen como una propiedad de los estímulos, como una propiedad de las respuestas o como una relación entre estímulos, entre respuestas o entre ambos.

El significado penetra, pues, todo el sistema lingüístico y lo relaciona con el conocimiento del mundo y la experiencia personal de los sujetos hablantes ; puede incluso relacionarse con las estructuras fonológicas como han puesto de relieve las investigaciones sobre el simbolismo fonético, puesto que todas las palabras que no desempeñan funciones exclusivamente gramaticales, poseen un significado.

La semántica de la palabra ha dado lugar a tres líneas de investigación en el ámbito psicológico
La semántica del enunciado ha dado lugar a dos líneas principales de investigación :
Norma, Variedad y Desviación Lingüística
La hipótesis que subyace a la mayoría de las teorías lingüísticas es que el lenguaje es una realidad homogénea y suficientemente consistente como para poder ser descrito exhaustivamente por una gramática. La posición más extrema llega hasta proponer que todas las lenguas existentes poseen caracteres comunes, a los que se denominan universales del lenguaje. La mayoría , sin embargo, concibe cada lengua como una unidad global en la que impera una homogeneidad básica.

La variedad del lenguaje no queda reducida a la evidente diversidad de las lenguas ; en el seno de éstas existen diferentes dialectos, registros, idiolectos, etc..lo que ha llevado a plantearse el problema de la delimitación de las comunidades lingüísticas en las que cada una de estas variedades está vigente. No es fácil, sin embargo, establecer los límites conceptuales y reales de estas variedades lingüísticas, ni siguiera de la aparentemente más sencilla, la lengua.

Las cosas se complican cuando entramos en el ámbito de los registros que se definen en función del uso del lenguaje – personal impersonal, formal e informal, técnico no técnico, etc.. o en las situaciones de diglosia en las que una misma comunidad utiliza dos lenguas diferentes, de cambio de código, de préstamo o de mezclas (lenguas criollas - pidgins) y del tópico de la conversación ( informativo, autorreferente, orientado hacia la interacción social, etc.). Por otro lado, la lengua y mucho más las restantes variedades lingüísticas, evolucionan con el tiempo, haciendo más imprecisa y difícil la fijación de una norma lingüística.

Pero, a pesar de todo, razones culturales, sociales y políticas imponen, con frecuencia, la conveniencia de normalizar una lengua en una comunidad determinada : por un lado están las ventajas que ofrece la norma en cuanto sistema de control social y por otra parte, la norma es el resultado de procesos emocionales, actitudinales y cognitivos que convergen y se consolidan a través de la tradición.

La Hipótesis del Déficit frente a la Hipótesis de la Diversidad
Uno de los aspectos más estudiados de la relación entre estructuras sociales y lenguaje, es el de la utilización de distintos códigos lingüísticos por diferentes clases sociales. Habría que citar aquí los trabajos de Bernstein que ha configurado la hipótesis general de que la capacidad de los hablantes está determinada social y no genéticamente. Los diferentes códigos lingüísticos correlacionan con diferentes estructuras sociales y dada la relación entre el lenguaje y el funcionamiento cognitivo, las diferencias lingüísticas provocan diferencias de rendimiento cognitivo, que a su vez, determinan la pertenencia de los sujetos a una u otra clase social. En consecuencia, las diferencias sociales pueden reducirse si se compensa el déficit lingüístico de los menos favorecidos.

Como los resultados empíricos han sido poco concluyentes a la hora de confirmar esta hipótesis, por ejemplo no se ha probado inequívocamente el déficit intelectual y/o lingüístico de los niños de clase baja, se ha ido modificando la hipótesis de la deficiencia hasta sustituirla por la hipótesis de la variabilidad.

Dittman ( 1983 ) la resume así
Edwards ( 1979 ) sostiene que, si bien está claro que la desventaja es un producto del ambiente, también lo es que las características de la desventaja no dependen de deficiencias sustantivas. El papel de la escuela para reducir las diferencias sociales es decisivo según los defensores de la hipótesis del déficit.

Los partidarios de la hipótesis de la diferencia piensan, sin embargo, que la escuela reproduce estereotipos, actitudes, prejuicios y posibilidades sociales, pero que no los crea. Según éstos, “ los niños desventajados tienen dificultades reales que dependen más de factores sociales que de diferencias genéticas, intelectuales o lingüísticas ; por ello los profesores deben orientar su esfuerzo a desarrollar las potencialidades del niño admitiendo el relativismo cultural y lingüístico, pero procurando que adquiera soltura en el uso de la variedad lingüística común y tenga conciencia de su propio lenguaje, sin pretender que aquél sustituya drásticamente a éste” ( Edwards, 1979).

Conducta lingüística normal frente a conductas lingüísticas desviadas
La variedad en el uso del lenguaje se extiende también a los diversos tipos de conductas lingüísticas que pueden caracterizarse como desviadas : no hablar, utilizar un código parcial y restringido, no ajustarse a la norma en el uso de todos o de algunos de los componentes lingüísticos, manejar el lenguaje en forma tal que afecte al proceso de comunicación, etc..

Se encuentra así ante una multitud de alteraciones, perturbaciones, retrasos o trastornos del habla o del lenguaje que hoy tienden a denominarse conductas lingüísticas desviadas y que se definen por referencia a la conducta lingüística normal. Ya se han visto las dificultades que entraña la delimitación de la norma lingüística, pero en este contexto se suelen utilizar criterios que permiten definirla operacionalmente como lengua hablada por sujetos de una misma edad cronológica y teniendo el mismo cociente intelectual, siendo equivalentes las medidas de longitud de las locuciones y la complejidad gramatical, etc..

Mayor y Gallego (1984) proponen tres tipos de criterios para definir los trastornos del lenguaje :
La conducta lingüística desviada es la que se caracteriza por la dificultad total o parcial para comunicarse con eficiencia en el ámbito de una determinada comunidad afectando a la producción y/o comprensión de la secuencia de locuciones de un sistema lingüístico. Entre los trastornos más comunes figuran las sorderas, las afasias, las agnosias, las alexias y dislexias, las disgrafías, la tartamudez, los trastornos de la voz y de la articulación y las características del lenguaje psicopatológico ( esquizofrénicos, autistas, deficientes mentales, etc ).

Dadas las importantes consecuencias que tales conductas desviadas acarrean a los sujetos, es imprescindible detectarlas cuanto antes e incluso prevenirlas, si es posible, para poder establecer programas adecuados que eliminen o reduzcan esas desviaciones. El ámbito de esta actitud preventiva es muy amplio, pero destacan los contextos familiares y escolares como los más propicios, sobre todo cuando no son demasiado severas las desviaciones. En la escuela suelen detectarse fácilmente algunas de estas, patologías como las hipoacusias, las dislexias, las alteraciones de la fluencia y de la voz y las que están relacionadas con la deficiencia mental.

Lenguaje y Educación
La psicología de la educación destaca el lugar central que ocupa el lenguaje . Si se considera que se trata de una psicología general aplicada a la educación, el lenguaje se contempla en tanto a conducta lingüística y en cuanto a función conductual básica ; si se concibe como una psicología evolutiva aplicada, hay que recordar el alcance teórico y práctico de la adquisición y desarrollo del lenguaje ; si se entiende como psicología del aprendizaje aplicada, surge inmediatamente el tópico del aprendizaje verbal ; si se acepta su reducción a psicología de la instrucción, aparece en seguida el papel mediador y regulador que juega en toda instrucción.

Un enfoque integrador que puede, a juicio de expertos, ofrecer un marco adecuado para estudiar las relaciones entre lenguaje y educación es el enfoque sociocognitivo que se caracteriza por situar el uso del lenguaje en el ámbito de la competencia comunicativa , subrayando la importancia de las experiencias conversacionales y por extenderse a todo el ciclo vital ya que se trata de una destreza que nunca acaba de dominarse.

La Educación del Lenguaje
Si se considera el lenguaje como objeto de la educación, se observará que ocupa un lugar central en todas las taxonomías de objetivos, por ejemplo, la de Bloom y colaboradores. Consecuentemente el lenguaje llena un amplio espacio en todo el currículum. Si se enmarca la adquisición del lenguaje en el contexto de competencia comunicativa y en el proceso más amplio de socialización, fácilmente se deducirá que se pueden establecer tres etapas bien diferenciadas : a) la adquisición de las estructuras y estrategias más elementales en el ámbito familiar ; b) el desarrollo de habilidades más complejas como las que resultan de la ampliación del léxico y del conocimiento del mundo, de la lectura y escritura o de las destrezas metacognitivas y metalingüísticas inducidas desde afuera que coincide con el período escolar y c) la adaptación del uso lingüístico a las expectativas personales o a las exigencias del contexto social y profesional.

Otro de los grandes tópicos es el aprendizaje verbal cuya importancia no puede subestimarse si tiene en cuenta que la mayor parte de la actividad educativa y de sus contenidos está inmersa en un medio verbal.

En muchas comunidades se aprende, además, una segunda lengua que plantea una de tantas paradojas educativas : la adquisición de la primera lengua se logra espontánea y fácilmente ; el aprendizaje de una segunda lengua en instituciones – no en ambientes naturales – , a pesar de poseer los sujetos más capacitados y estar muy desarrolladas las técnicas de enseñanza, se logra con más lentitud y dificultades.

El Lenguaje en cuanto variable de la Educación
El lenguaje puede ser visto , a la inversa de lo dicho anteriormente, como una variable del proceso educativo, de la participación de los sujetos que intervienen en el mismo y, en consecuencia, del producto de la educación.

El proceso educativo no puede concebirse sin referencia explícita a la interacción y a la comunicación entre profesores y alumnos, siendo precisamente el lenguaje el medio más habitual, más flexible, más preciso y más profundo para interactuar y comunicarse.

Por otro lado, el mayor o menor dominio del lenguaje suele correlacionarse positivamente con el rendimiento escolar. Es bien sabido que gran parte de los fracasos escolares tienen su raíz en la falta de habilidades lingüísticas.

A nivel más general, se ha pretendido establecer correlaciones entre el tipo de código, el nivel de uso del lenguaje y la pertenencia a unas u otras clases sociales, aunque los resultados empíricos no son concluyentes a favor de ninguna de las hipótesis enfrentadas anteriormente.

Lo que sí es claro es que el lenguaje, como apunta Bollnow ( 1986 ) lleva a cabo la apertura al mundo y permite el desarrollo del hombre que busca su autorrealización y su autocomprensión.



Por lenguaje entendemos un conjunto de normas de comportamiento lingüístico y un conjunto de principios organizados que ponen orden a tal comportamiento. Aprender inglés, por ejemplo, es aprender las normas del comportamiento oral y escrito comunicativo y desarrollar la habilidad para aplicarlo tanto en la forma de nuestro comportamiento como a la comprensión del comportamiento de los otros.

Las normas que comprenden todas lenguas humanas pueden considerarse ordenadas en varios sistemas de organización : el fonológico, el morfológico, el semántico, el simbólico. Los dos último implican la articulación del lenguaje con amplios aspectos de la cultura.

La cultura no es una simple colección de rasgos, actos o artefactos ; es , más bien, un conjunto de diseños de vida creados históricamente, explícitos e implícitos, racionales, irracionales y no racionales, que existen en cualquier tiempo determinado como guías potenciales para el comportamiento humano.

A través del proceso de endoculturación, cada ser humano internaliza sistemas organizados de ideas y pautas de conducta transmitidas y compartidas por el propio grupo sociocultural, las cuales se reactualizan en la vida cotidiana. A través del tiempo y bajo circunstancias especiales, el ser humano es capaz de concebir creativamente nuevas alternativas que modifican o innovan los patrones cognitivos y conductuales adquiridos.

El proceso de aprendizaje de una lengua es complicado. El alumno dispone de las normas que necesita y se le corrige cuando no consigue dar con ellas. Pero, no se le pueden traspasar los principios que conforman su propia habla. Se sabe cuando el habla de alguien suena rara o equivocada, al igual sucede con otros aspectos de su cultura, pero raras veces puede decírsele el por qué, a menos que sean problemas gramaticales o de pronunciación.

La tesis de Salir y Whorf, indica que las personas que hablan diferentes idiomas viven distintas realidades en razón de que el lenguaje afecta la percepción sensorial y los modos habituales de pensamiento. El mundo real está constituido inconcientemente por los hábitos que puedan expresar coincidentemente una misma realidad social.

La influencia del lenguaje sobre el pensamiento y la conducta no depende exclusivamente de las formas gramaticales de un idioma sino en las formas de análisis y expresión que han llegado a fijarse en éste como maneras de habla. Tales modalidades corresponden a los tipos de pensamiento de la gente. Estos pensamientos se reflejan en las analogías y valores de los patrones lingüísticos.

Un educador , por lo tanto, al trabajar con niños debe determinar una ubicación para el lenguaje en la comunicación. Esto se puede lograr a través de una teoría que origine una metodología de acción que permita analizar el habla de una comunidad, el grado de competencia que caracteriza a sus integrantes y el rol de los rasgos socio-culturales y su influencia sobre la actuación lingüística de la comunidad.

Puntos clave de dicha teoría podrían ser algunos de los siguientes :



a). Biblioteca AIU.
Desarrollo de la Competencia Comunicativa, Beltrán, Núñez Filiberto.
Filosofía de la Comunicación, Buen Abad, Fernando.
Estrategias de vinculación social, Anda Martínez Juan Ignacio de

b) Otros libros.
Bernstein, B. Social class and linguistic development : a theory of social learning. En Halsey Education economy and society. New York. Free Press. 1961.
Bollnow, O.F. Lenguaje y Educación. Buenos Aires. Sur. 1974.
Bühler, K. El desarrollo espiritual del niño. Verlag Gustav Fischer. Jena. 1918.
Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The Mit Press. 1965.
.................... Language and Politics. Montreal. Black Rose. 1989.
Dittmar, N. Descriptive and Explanatory power of rules in sociolingüistics, en B. Brain (ed.) The sociogenesis of language and human conduct. New York. Plenum Press. 1983.
Edwards, A. Capacidad Comunicativa, Santiago de Chile , Editorial UMA. 1979.
Halliday, M.A.K. El lenguaje como Semiótica. La interpretación social del lenguaje y del significado. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 1982.
Hymes, D. The Anthropology of Communication. En F. Dance ed. Human Communication Theory. Nueva York. Holt, Rinehart,and Winston. 1967.
Jakobson, R. Language in relation to other communication systems, en Roman Jakobson Selected Writings II. The Hague. Paris : mounton. 1971.
Kuhn, D. The Skills of Argument. Cambridge, England. University Press. 1991.
Lefebvre,H. Lenguaje y Sociedad. Buenos Aires. Prometeo. 1967.
Lenneberg, E. The capacity for language acquisition. The structure of language. Ed. Jerry A. Fodor and Jerrold J. Katz. Englewood Cliffs. N.J. Prentice Hall. 1964.
Lieberman, H. Powers of Ten Thousand : A Translucent Zooming Technique. In Proceedings of the ACM Symposium on User Interface Software and Technology. Demos. ACM Press. 1994.
Maslow, Abraham H. Motivation and Personality. New York, Harper & Brothers, 1954.
Mayor, J. - Gallego Capacidad Comunicativa, Santiago de Chile , Editorial UMA. 1979.
Searle, J. Actos de Habla ; ensayo de filosofía del lenguaje. Madrid. Colección Teorema. 1994.
Skinner, B.F. Verbal Behaviour. New York. Appleton-Century-Crofts. 1957.